Savoirs visés
Notion(s) |
Infographie Image Document numérique Communication Forme de l'information Information journalistique
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Savoirs pratiques |
- Savoir rédiger un texte présentant une infographie
- Savoir analyser une infographie
- Savoir produire une infographie à partir d'un texte présentant des données chiffrées
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Savoirs théoriques |
- Identifier les caractéristiques de la notion Document numérique (forme, contenu, relation)
- Connaître les principaux actants et les enjeux d'une situation de communication
- Comprendre ce qu'est une infographie (code sémiotique) et connaître ses principales fonctions (lisibilité, information, communication)
- Prendre conscience d'un environnement médiatique qui évolue avec l'émergence d'une forme nouvelle d'information visuelle
- Identifier une forme hybride d'information : icono-textuelle
- Identifier un nouveau type de document : l'infographie
- Découvrir un genre d'information journalistique : l'infographie de presse
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Évaluation | sans |
Enseignement
Scénario | A partir d'une réflexion collective sur la place que prennent les infographies dans la documentation professionnelle imprimée ou en ligne, les élèves sont conduits à réfléchir sur les stratégies de communication propres à ce type de document, à en identifier les principales caractéristiques et à produire à leur tour des infographies originales. |
Méthode(s) pédagogique(s) |
active : observation
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Descriptif | Séance 1 (2 h.)
- 1. Introduction
- sensibilisation faite à partir d'un article de presse du domaine professionnel (M 1)
- émergence des représentations des élèves à propos de la présence d'infographies dans la presse, notamment en ligne
- 2. Activité de lecture et de rédaction
- lecture analytique d'une infographie de presse (M 2) (Individuel puis en binôme)
- rédaction d'un texte de présentation de l'infographie (en binôme)
- bilan d'étape : élaboration collective d'un protocole d'écriture des textes de présentation en vue d'une publication collective
- mutualisation des productions (édition et publication sur une page Scoop.it! )
Séance 2 (1 h.)
- 3. Exposition du savoir
- modélisation sommaire d'une situation de communication (schéma linéaire de la communication de type Shannon)
- 4. Activité de réflexion (individuel)
- proposition de stratégie de communication utilisant une infographie de presse
- 5. Mise en commun (1)
- structuration du savoir : exploration de la notion « Infographie » au travers des caractéristiques du document numérique (forme, texte, médium)
Séance 3 (2 h.)
- 6. Activité de production
- mise en activité : présentation de la tâche (consignes, matériaux, outil d'édition, production)
- activité de production d'une infographie inédite à partir de textes courts présentant des données chiffrées (M 3) et d'un outil d'édition ( infogr.am )
- 7. Mise en commun (2)
- retour sur les questions posées en introduction et sur les représentations initiales des élèves
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Outil(s) didactique(s) |
- Tableau de synthèse de la séquence
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Apprentissage
Démarche | divergente, inductive |
Tâche |
- S1 : lire, analyser, présenter une infographie de presse (translittérer une infographie en texte)
- S2 : identifier les critères d'une stratégie de communication réussie avec une infographie de presse
- S3 : produire une infographie à partir d'un texte présentant des données chiffrées (translittérer un texte en infographie)
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Matériau(x) |
- Article de périodique (M 1)
- Infographies de presse en ligne (M 2)
- Textes courts présentant des données chiffrées (M 3)
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Production |
- S1 : Textes de présentation d'infographies de presse en ligne rassemblées dans une page Scoop.it!.
- S3 : production d'une infographie inédite
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Fiche(s) élève(s) | Sans |
Commentaire
Présentation de la fiche
- La séquence fait l'objet d'un article qui la présente et en rend compte sur le mode d'une narration commentée. La fiche de préparation n'est pas fournie mais des éléments précis permettent de la visualiser et de la restructurer au mieux (voir sa reconstitution dans le descriptif ci-dessus). Elle est découpée en trois séances présentant les objectifs et une description succincte. Le compte-rendu est introduit par un exposé des motivations de l'enseignante qui s'interroge principalement sur la didactisation en milieu scolaire (ici en CAP vente) des recherches scientifiques sur la translittératie d'une part, et de récentes pratiques sociales de référence dans le milieu du journalisme d'autre part. Quelques points d'appui réflexifs à l'élaboration de la séance sont présentés en conclusion de l'article.
- Aucune fiche élève ne semble avoir été utilisée pendant la séquence. Par contre un outil didactique est fourni, intitulé « Tableau de synthèse de la séquence », témoin de la réflexion didactique de l'auteure, qui interroge les trois cultures de l'information (information-documentation, média, numérique) selon différentes entrées didactiques (objectif, tâche, intention didactique, leviers et freins, etc.)
Déroulement de la séance
- La séquence est découpée en trois séances correspondant à une progression bien marquée de l'apprentissage. Les élèves sont tout d'abord sensibilisés à l'objet de l'étude au travers de matériaux tirés de leur environnement professionnel, ce qui permet de solliciter leurs représentations et de les mobiliser pour la suite. Afin de bien s'approprier l'objet d'étude, ils sont invités à les analyser et à en présenter un exemple (contextualisation) dans un écrit à deux (séance 1). Ceci fait, ils sont amenés à prendre de la distance (décontextualisation) en réfléchissant de manière générale sur les fonctions de l'infographie et des critères d'une communication réussie. Le produit de cette réflexion aboutit, lors d'une mise en commun, à l'identification des caractéristiques de cette notion (séance 2). Enfin, on propose aux élèves de créer par eux-mêmes une infographie à partir de matériaux réels (recontextualisation).
- Nous remarquons en premier lieu que la stratégie pédagogique de l'enseignante suit un processus cognitif essentiel pour garantir un apprentissage réussi qui est l'alternance organisée entre la contextualisation en séance 1 (étude d'un cas concret), la décontextualisation en séance 2 (passage à l'abstraction) et la recontextualisation en séance 3 (retour au cas concret, mais avec de nouvelles connaissances qui demandent à être éprouvées).
- Nous observons par ailleurs la mise en œuvre de trois couples de postures générées par des tâches qui sont également de nature à favoriser l'apprentissage :
- lire / écrire : processus complémentaires et essentiels, la lecture (observation et analyse) est placée en séance 1 et l'écriture (création) en séance 3, comme en symétrique ;
- infographie > texte / texte > infographie : le processus de transposition (passage d'un code à un autre) se fait dans les deux sens, de l'infographie vers le texte dans la séance 1, et du texte vers l'infographie dans la séance 3 ;
- émetteur / récepteur : les élèves sont placés aux deux bouts de la chaîne de communication (expliqué en séance 2, voir le n°5 du descriptif), la première fois en situation de récepteur (séance 1), la seconde en situation d'émetteur (séance 3).
- Ces trois couples correspondent bien au cadre translittératique souhaité par l'enseignante dans son introduction.
Méthode pédagogique
- La stratégie cognitive basée sur la dé-/re-/contextualisation de l'objet d'apprentissage place d'emblée la méthode employée ici dans le cadre du modèle constructiviste, voire socio-constructiviste lorsque les tâches s'accomplissent en binômes et que des mises en commun viennent réguler le cours. Qui plus est, la séquence prend place entre l'émergence des représentations (introduction de la séance 1) et le retour sur celles-ci afin de les réinterroger lors d'une phase de métacognition (conclusion de la séance 3).
- La séquence s'ouvre sur une phase d'observation de l'objet d'étude (séance 1) pour faciliter ensuite une prise de distance sur celui-ci (séance 2), qui place la réflexion au niveau de la généralisation, de la conceptualisation et de l'abstraction, dans une démarche inductive. Enfin, la séance 4 permet, au travers d'une application des principes mis en évidence et de leur mise à l'épreuve via une création de rendre ces savoirs « opératoires » (Astolfi).
- La méthode employée est par conséquent de type active et observationnelle.
Objectifs d'apprentissage
- Dans le compte-rendu de la séquence, et pour chacune des trois séances, sont distingués les « objectifs professeur » des « objectifs élève ». C'est ce que nous appelons respectivement « objectifs pédagogiques » et « objectifs d'apprentissage ». Seuls ces derniers apparaissent systématiquement dans les fiches de préparation. Il est plus rare de rencontrer les autres, ou bien ils sont confondus aux premiers. L'objectif professeur de la séance 1 offre un exemple pertinent de cette notion pédagogique : « établir un diagnostic pour percevoir les acquis en matière de lecture de ce dispositif de communication avec ces codes propres. » Il s'agit d'identifier et de formuler le but que se fixe l'enseignant pour mener à bien la stratégie qu'il a prévue. En contre-point, l'objectif élève, ou objectif d'apprentissage, correspond à la connaissance que l'on souhaite faire acquérir aux élèves à la fin de l'apprentissage.
- Les objectifs d'apprentissage données par l'enseignante dans le compte-rendu de la séance s'accordent bien avec les tâches proposées et le but fixé. Les formulations complexes utilisées témoignent en revanche sans doute de la difficulté à préciser les éléments de connaissance visés. D'ailleurs, nous observons que deux des trois objectifs visent « seulement » une « prise de conscience ». Dans notre analyse, nous avons cherché à compléter ces formulations par des énoncés plus resserrés autour des notions mobilisées (voir plus haut).
Didactisation du savoir
- Le réseau conceptuel tissé par cette séance évoque plusieurs notions info-documentaires. Il semblerait que l'on puisse les regrouper selon trois angles complémentaires mais distincts, autour de trois notions intégratrices :
- le document numérique : type de document (infographie) ;
- l'information : forme de l'information (iconique ET textuelle), type d'information (information journalistique) ;
- la communication : émission/réception, message
Ces trois entrées correspondent assez bien aux trois cultures, respectivement numérique, informationnelle et médiatique que l'on regroupe sous le terme de cultures de l'information d'une part, et aux trois facettes de tout document numérique identifiées par le collectif Pédauque (2003), d'autre part, à savoir : la forme (ou signe), le texte (ou contenu), le médium (ou la relation). La question posée en titre de l'article par l'auteure de la séquence trouve donc bien ici confirmation.
Structuration des connaissances et évaluation des apprentissages
- On regrette bien évidement qu'aucune évaluation des apprentissages ne soit proposée dans ce compte-rendu de séquence. Son élaboration aurait nécessité une importante et nécessaire réflexion sur les objets d'apprentissage réellement poursuivis. Pour autant, si l'on en juge par ce qui semble être la phase principale de structuration de la séquence (séance 2, n°5), l'objet en question s'avère être la notion « Infographie » en particulier, mais comprise en tant que type spécifique de Document numérique. En effet, les propositions rapportées des retours des élèves reformulent les trois facettes du document numérique que nous venons d'évoquer. Rappelons :
- la forme : un message à mettre en forme et à structurer grâce aux moyens mis à disposition par le logiciel...
- le contenu : il faut indiquer les informations principales avec un fil conducteur (marque par le titre) ;
- la relation : un message visuel à transmettre ; un message qui a des effets attendus : faire réagir, faire joli, faire comprendre.
- Si les élèves semblent avoir, à première vue, et collectivement, identifié ces caractéristiques, il reste, d'une part, qu'elles ne sont pas formalisées ni structurées avec plus de précision et, d'autre part, que cette structuration n'est pas encore, à ce stade, prise en charge par chaque élève individuellement. Une phase de structuration des connaissances pourrait ainsi être ajoutée à cette séquence, qu'il faudrait sans doute placer en fin de séance 3 et coupler à l'évaluation. Elle pourrait être organisée autour de questions portant sur la définition et les fonctions d'une infographie et complétée par une analyse d'une étude de cas mobilisant l'argumentation et l'emploi d'un vocabulaire approprié, quitte à fournir celui-ci au besoin.
Conclusion
- Cette séquence se trouve placée au carrefour d'interrogations pédagogiques, didactiques et épistémologiques essentielles, comme amener à la conceptualisation par l'observation, élaborer une tâche à partir de l'identification de représentations ou vérifier quels sont les savoirs de référence qui permettront la didactisation d'une notion. Elle constitue également un exemple intéressant d'entrée dans les cultures de l'information par les usages, notamment par la publication en ligne de productions mutualisées et co-élaborées.
Retour de l'auteur(e)
Merci Pascal pour l’analyse de cette séquence qui met bien en avant des points que je voulais développer dans ce scénario :
- l’entrée en matière avec les élèves par leurs représentations et leurs pratiques déjà existantes sur l’infographie. J’apporte beaucoup d’importance à ce temps d’amorce qui leur permet de s’engager dans l’apprentissage ;
- l’appui sur une pratique sociale de référence dans la presse, et notamment professionnelle qui pour moi constitue un axe trop ignoré de l’EAM en LP ;
- la centration du scénario sur la notion de document, dans une approche de la didactique de l’information-documentation selon une entrée par les notions ;
- l’importance accordée au moment de structuration des connaissances de la part des élèves, en alternant temps individuels et temps collectifs.
Je voudrais revenir sur deux éléments de l’analyse : la phase de structuration et le dispositif d’évaluation :
- la phase de structuration des connaissances :
- si je devais refaire cette séance, j’introduirais dans ce temps de structuration un temps de rédaction individuelle de la définition de document construite par chacun pour m’assurer qu’il y ait eu une secondarisation. Ce processus, décrit par Elisabeth Bautier et Roland Goigoux (1), est essentiel à tout apprentissage car c’est par lui que s’opère la transformation de l’objet ordinaire en objet de savoir ou d’apprentissage. C’est un processus qui permet une transformation du regard, une transformation du point de vue porté sur l’objet de la part des apprenants…Toute situation d’apprentissage devrait avoir pour but de faire passer l’élève d’un premier registre, celui de l’opinion ou du sens commun, à un registre second, celui d’un savoir institutionnalisé.
- j’en arrive à me dire que dans la phase de structuration des connaissances il faut une activité langagière forte, individuelle, quelle soit orale et / ou écrite ! Elle peut être sous forme de texte ou mots-clés, de schéma, de carte heuristique, de tableau à renseigner. Elle doit être très explicite et individuelle. Dans tout les cas, elle contribue au passage à l’abstraction.
- Le dispositif d’évaluation : je ne l’ai pas mentionné dans la publication, mais il y en a un, à deux niveaux :
- il y a eu une évaluation formative. J’attache beaucoup d’importance à cette forme d ‘évaluation qui nécessite de nombreuses régulations en cours d’activité et qui permet d’intégrer dans la transposition didactique le statut de l’erreur selon la typologie d’Astolfi (2).
il y a eu évaluation différée au cours d’une séance de “réinvestissement” qui était prévue dès le départ dans leur progression. Ces élèves géraient un magasin pédagogique, qu'on a développé sous une forme virtuelle (blog, comptes sur des réseaux sociaux-numériques). Pour communiquer sur l’ouverture de cette boutique, puis sur des campagnes promotionnelles, les élèves ont dû créer des infographies, publiées sur l'ENT, selon les caractéristiques assimilées lors de cette séquence... Ce qui m'a permis d'évaluer.Dès le début de cette séquence donc, j’avais prévu une séance de transfert pour « re-contexualiser » de nouveau et voir ce qu’il restait de la notion de document.
Notes
(1) Bautier Elisabeth, Goigoux Roland. Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle. In: Revue française de pédagogie, volume 148, 2004. pp. 89-100.
(2) Astolfi Jean-Pierre. L'erreur, un outil pour enseigner. ESF, 1997.